Hace unas semanas el Ministerio de Educación presentó lo que denomina la “Rutas de Aprendizaje”, una herramienta trabajada al interior de la Dirección General de Educación Básica Regular cuyo propósito es orientar con más detalle que el trabajo curricular en las escuelas que lo hecho por el Diseño Curricular Nacional.
Según los funcionarios del Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje responden básicamente a la pregunta ¿cómo enseño? siendo básicamente un conjunto de orientaciones pedagógicas y didácticas que ayuden a comprender mejor los alcances de una programación basada en un enfoque de competencias. Las rutas:
a. Señalan qué y cómo debe aprender los estudiantes en cada grado y cada ciclo.
b. Explican el avance de cada niño, niña y adolescente en cada grado y nivel.
c. Proponen orientaciones pedagógicas, sugerencias didácticas y estrategias metodológicas para facilitar los aprendizajes.
d. Permiten ver la progresión y la articulación entre grados y ciclos.
e. Indican ejemplos de cómo evaluar si se está aprendiendo.
En cambio, los Mapas de Progreso, cuya elaboración está a cargo del IPEBA, responden al progreso del alumno; es decir, centran su interés en la formulación de los estándares de aprendizaje que los alumnos deben alcanzar progresivamente a lo largo de su escolaridad. A estas dos herramientas se suma el Marco Curricular que definirá los aprendizajes fundamentales.
El diagnóstico realizado por estas instituciones reconoce el Diseño Curricular Nacional y lo respeta, no sin considerar que se trata de una herramienta muy compleja y fuera del alcance de los profesores de ser cumplido en su totalidad. Dicho diagnóstico ha identificado 151 competencias, 2,363 conocimientos, 2,158 capacidades y 1,114 actitudes que hay que trabajar a lo largo de la educación básica regular. A ello hay que sumar las propuestas de competencias, conocimiento, capacidades y actitudes incluidas en los diseños curriculares regionales.
Ciertamente que con tal cantidad de propósitos que persigue el currículum cualquier esfuerzo que las escuelas hagan por implementarlo será infructuoso. A ello se suman varios factores en contra: a) la poca orientación que dan el diseño curricular nacional y los diseños curriculares regionales para ponerlos en práctica y trabajar con el enfoque por competencias; b) una capacitación genérica que poco ayuda a comprender el enfoque curricular; la falta de materiales orientadores; y d) programas de formación docente que tampoco resuelven este problema para los futuros profesores.
La falta de una comunicación adecuada, y quizá cierta dosis de apresuramiento en poner en marcha estas herramientas ha hecho que los maestros terminen muy confundidos. Hay quienes piensan que las Rutas son algo nuevo distinto al Diseño Curricular Nacional, otros que es una propuesta incompleta, mientras otros lo ven como un planteamiento sofisticado que lleva a que pocos entiendan el contenido de los documentos denominados Rutas de Aprendizaje.
Lo que los profesores poco llegan a entender es cómo el Ministerio de Educación decide mantener el Diseño Curricular Nacional y paralelamente trabaja en un Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso que deberían llevar a un nuevo planteamiento, ojalá más simplificado ¿No hubiera sido mejor introducir estas nuevas e¡herramientas con un nuevo diseño curricular? Se conoce que el Marco Curricular aproximadamente apostaría por ocho aprendizajes fundamentales, cada uno con un promedio de tres a cuatro competencias. Todavía no está definido el número de conocimientos, capacidades y actitudes que se trabajarían.
Los funcionarios del Ministerio de Educación reconocen que todavía hay mucho por trabajar. Es verdad que la propuesta requiere más trabajo, pero también es verdad que el problema no termina allí. Todavía hay una enorme cantidad de docentes que no ha comprendido ni mucho menos práctica en sus aulas el enfoque por competencias. Además, está la interrogante respecto a cómo implementar este enfoque en zonas como la rural donde las escuelas principalmente son multigrado y unidocentes. Lo que sabemos es que este enfoque requiere trabajo en equipo y más dedicación del profesor en las tareas de programar, ejecutar y evaluar.
Hay experiencias que valdría la pena tener en cuenta. Argentina aplica desde hace algunos años un diseño curricular basado en los mínimos indispensables; es decir, el documento normativo solo apuesta por una programación básica, con pocas competencias, capacidades, contenidos y actitudes pero que obligatoriamente debe adquirir todo estudiante. En México una preocupación ha sido asociar con mucho cuidado las cargas horarias de cada área de formación a los contenidos curriculares y de esta manera evitar tener cursos con una carga horaria de dos horas semanales pero cuya programación para cumplirse requiere trabajar cuatro o seis horas semanales. Ambas cosas hay que tener en cuenta.
También parecería importante recurrir a algunos organismos internacionales que ayuden a dar forma a la propuesta curricular. En México, el currículum contó con la colaboración de Universidades como las de Nueva York, Melbourne y Oxford, además de la OCDE y expertos latinoamericanos. Y es que en la formulación de estándares y en la implementación de este enfoque hay poco especialista en nuestros países.
La interrogante es si podremos vencer estas limitaciones y en cuanto tiempo. No está en discusión la necesidad de este enfoque sino la estratega para hacerlo realidad en las aulas.
Por: Hugo Díaz
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