Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que desafíen la razón: he ahí el eje de una reforma curricular que no cuajó y que requiere evolucionar
La vieja costumbre de reducir las políticas públicas a la entrega de normas, presupuesto, bienes y servicios, sin poner atención a lo que ocurría cuando llegaba al usuario, empezó a romperse paulatinamente hace apenas poco más de un quinquenio. Desde entonces, la decisión de reenfocar el presupuesto público y las acciones de los distintos sectores estatales a resultados verificables, ha tenido que librar una durísima batalla contra la descomunal fuerza de los hábitos. La reforma curricular de los años 90 y su coronación en el Diseño Curricular Nacional el año 2005, respondieron, sin lugar a dudas, al primer enfoque.
Desde siempre, ha sido de sentido común pensar que lo que toca al Ministerio de Educación, además de normar, es entregar insumos (como el currículo y los materiales educativos), servicios (como la capacitación de maestros) y presupuesto, para que las regiones, las escuelas y los docentes hagan bien su trabajo. Naturalmente, si las normas no se podían cumplir, si los insumos no servían, los servicios no encajaban con las necesidades, el presupuesto se usaba mal, entonces se invitaba a poner atención sobre los receptores de estos medios y recursos. Dicho de otro modo, cada vez que se evidenciaba que los problemas no se estaban solucionando, la autoridad nacional redirigía el reclamo a los maestros, a sus directores y, en todo caso, a la autoridad regional.
El enfoque de la gestión de las organizaciones en sus resultados, surge en la década del 50 del siglo XX formulada por Peter Drucker, considerado el teórico más importante de la administración moderna. Pero hemos tardado décadas en darnos cuenta que enfocarse sólo en los medios y los procesos de la política pública –sin hacernos cargo activamente del para qué- equivalía a lanzar una botella al mar, colocando en su interior un mensaje con las decisiones adoptadas. Esa es la razón por la cual, por ejemplo, los cambios en el currículo escolar se limitaban a ser normados, publicados e incluidos –parcialmente- en los servicios de capacitación dirigidos a maestros.
Así operó la reforma de los 90 y así operó la decisión de consolidarla en el Diseño Curricular Nacional a fines del 2005. Si no se pensó en un mecanismo que monitoree su utilización en las escuelas, fue porque tener información de retorno sobre lo que acontecía con el currículo en la realidad no se consideraba tan necesario. Si no se pensó en un mecanismo de apoyo a su puesta en práctica, fue porque se creía sinceramente que todo cuanto ocurriera con el currículo y los materiales educativos en las aulas, estaba fuera del ámbito de responsabilidad del Estado Nacional. Aunque esta forma de enfocar su implementación no restó valor ni necesidad a estos procesos de cambio curricular, sí comprometió su viabilidad.
Inés Aguerrondo, desde las lecciones aprendidas de la experiencia internacional, sostiene que todo cambio o reforma estructural necesariamente produce resistencias. La razón es simple: cuestiona y desacomoda las formas de actuar que ya están establecidas. Por lo tanto, la viabilidad de estos cambios no cae por su propio peso, necesita ser construida. Esto implica hacer algo para que los actores que deben poner en práctica estos cambios, empezando por el docente y el director de la escuela, tengan las condiciones que requiere poder realizarlos, adquieran las capacidades que necesitan para asumir con solvencia los nuevos roles que se les propone y, sobre todo, tengan la voluntad de hacerlo, crean en eso y estén dispuestos a comprometerse.
Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que convoquen la emoción y desafíen la razón, eje de las reformas curriculares en el mundo de hoy, supone para el docente una mayor exigencia profesional. Es un cambio cultural y requiere una gestión perseverante, una gestión que afronte resistencias e incomprensiones y construya condiciones. Es por esta razón que el Marco Curricular Nacional, que sustituirá al DCN en los próximos meses, se propone como centro de una política curricular nacional enfocada en resultados y apoyada en una estrategia de implementación que cree, en corresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, al menos cinco condiciones básicas.
Primero, informar. La comunidad educativa y la opinión pública en general deben estar enteradas de la esencia e importancia de los cambios para evitar malentendidos producto del desconocimiento. Segundo, fortalecer a los directores como líderes pedagógicos para que puedan ayudar a sus docentes a enfocarse en los aprendizajes que el currículo demanda. Tercero, ofrecer a los maestros apoyos y recursos pedagógicos muy diversos, como las Rutas de Aprendizaje y las Sesiones de clase, que orienten la enseñanza en la vida cotidiana del aula. Cuarto, entregar a los estudiantes los materiales necesarios para apoyar su proceso de aprendizaje. Quinto, crear oportunidades formativas continuas para que docentes y directores desarrollen las competencias profesionales necesarias.
La reforma curricular que iniciamos en el país hace casi dos décadas se detuvo en un punto del camino sin que, al parecer, nadie se diera cuenta, regresando al statu quo que se buscaba superar. Esto no puede volvernos a ocurrir. El currículo escolar debe ser ahora sí un instrumento tan útil que todos los docentes lo sientan necesario, y en cuya implementación se sientan, además, genuinamente apoyados, escuchados y acompañados.
Luis Guerrero, Opinion Asociados, Opinión de Asociados
Fuente: Blog El Rio de Parménides
